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Linguagem em (Dis)curso

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Linguagem em (Dis)curso

volume 1, número 2, jul./dez. 2001


 

ARROMBASSI, LAYLA!

OU SOS PARA OS PROFESSORES DE LÍNGUA NATIVA

Amaline Boulos Issa Mussi*

 

Resumo: O ensino da língua nativa passa por ampla discussão nos espaços acadêmicos em geral e na mídia, atribuindo-se à Gramática Tradi-cional e metodologias pertinentes as razões de sua crescente inefi-ciência. Efetua-se aqui uma abordagem descritiva da polêmica, res-saltando-se as pressões externas sobre o espaço acadêmico e a per-sistente padronização do educando enquanto objeto do processo.

Palavras-chave: Gramática tradicional, língua nativa, aprendizagem, debates.

Abstract: There are vivid debates in the academic space and media, nowa-days, regarding the native language learning. The traditional Grammar and its methodologies are supposed to be at the origin of students’ growing bad performance. This paper describes some as-pects of this polemica, lines outer pressures upon the academic space, as well as the standardization of students as object of the whole process.

1 Introdução

Busca-se empreender a revisão conceitual e metodológica do ensino da língua nativa nestas últimas décadas. O fato não está circunscrito a nosso país, tampouco a países com baixos índices de escolaridade e alto grau de analfabetismo. Em pauta, as razões que geram a assim dita crescente desqualificação detectada na performance lingüística das no-vas gerações. As convicções agudizadas remetem, mesmo, à práxis da ortodoxia e suas sentenças de morte e maldição eterna às gramáticas tradicionais. Como fenômeno, já se estende o âmbito da discussão, anteriormente quase que exclusivamente universitário, para a mídia em geral. 

A polêmica mais recorrente reclama uma opção conceitual de GRAMÁTICA, sem a qual qualquer plano de estudo se constituiria em vôo cego. Em consonância com a conceituação estabelecida, debatem-se metodologias de ensino e os parâmetros para avali-ação de competências adquiridas. A abordagem sociopolítica da questão argúi, mesmo, o papel autoritário e castrador do professor, ao tempo que a análise das performances lin-güísticas médias associa, sincronicamente, a redução do léxico e a periodização caótica às tecnologias disponíveis e à letargia do raciocínio.

Infere-se de algumas generalizações que o problema poderia ser em grande parte sanado, se as ações se fundamentassem na revisão de conceitos ditos rançosos e eiva-dos de impropriedades, os quais, não obstante, norteiam até hoje as aulas de língua nativa. Entretanto, na tentativa de se firmar conceito e sua metodologia pertinente, menos se tem referido para quem e para quê ensinar a língua nativa.

Questionando especialistas, ouvem-se como resposta, inúmeras vezes: 

“Não incluí este aspecto em minhas reflexões.”

Mas são inúmeras as respostas bastante seguras, sempre de mesmo teor: 

“Cumpro, com o ensino do padrão oficial da língua, minha função de assegurar ao estudante o meio essencial ao exercício de sua cidadania.”

Entretanto, permanece a pergunta, Sim, mas quem é esse estudante? Quem é esse estudante sempre referido tão vagamente nos projetos em geral, os quais, em princí-pio, devem contemplá-lo, e a ele, e só a ele são destinados? 

Quando o projeto, o plano de curso, o plano de aula fixam objetivos gerais e específicos a serem alcançados nas aulas de língua nativa, identificaram como destinatário apenas uma abstração, uma realidade consensual, uma probabilidade, um grupo soci-al “que não muda nunca em essência e é pior dia-a-dia, através dos séculos” – vale dizer, aprisionaram o destinatário em uma generalidade?

E sim, e, aparentemente, em uma generalidade, mas localizada em qual âm-bito sociocultural, em qual nível de formação, em qual área de formação? Uma generali-zação (conteúdo e atitudes) desenvolvida em espaços congêneres (os espaços de forma-ção), contemplando outra generalidade (o estudante), objetivando, genericamente, al-gum tipo ideal de qualificação.

Neste contexto de discussão (às vezes, de exacerbado antagonismo) e questões abertas, busca-se, através de compilação de enunciados teóricos e reflexões pessoais, des-crever conflitos de orientação para o ensino da língua nativa. 

2 A gramática em questão

2.1 O que pensam as novas correntes

 

Aqui já encontramos, adotado por novas correntes, o pressuposto do abandono das velhas gramáticas, compêndios ilusórios, preconceituosos e elitistas, de herança greco-latina, os quais pretenderiam impor um modelo único e passadiço da língua aos seus usuá-rios. Segundo estas correntes, os compêndios de gramática, rançosos e dogmáticos, cons-tituiriam verdadeiras camisas-de-força a imobilizar o falante e o redator, constrangendo-os, e dissuadindo-os de buscar uma desejável (?) competência lingüística dentro do assim dito padrão oficial da língua. 

Por sua vez, a Gramática moderna vem empregando inúmeros e diferentes métodos de descrição da língua. 

Transcrições à guisa de ilustração:

Considerações a respeito de gramática[1]

 

Prescritiva x Descritiva

Ricardo Schuetz 

Gramática tradicional, normativa, ou prescritiva são os termos usados para referir-se a todo estudo de cunho gramatical anterior ao advento da ciência lin-güística. Como o próprio nome define, a gramática prescritiva é uma tentativa de estabelecer um ordenamento lógico em um determinado idioma e definir normas que vão determinar o que é apropriado no uso desse idioma. Daí surge a noção de certo e errado. Aquilo que não estiver de acordo com as normas, com as regras gramaticais, é classificado como errado. Esta teoria predominou desde meados do século 18 até o início deste século, e é ainda encontrada no currículo de muitas escolas hoje.

A partir das décadas de 1920 e 1930, a teoria do estruturalismo em lingüística (Ferdinand de Saussure na Europa e Leonard Bloomfield nos EUA) passou a questionar a visão prescritiva. No estruturalismo, o fenômeno existente é o ponto de partida. Observar o fenômeno da linguagem de fato e descrevê-lo pas-sou a ser mais importante do que prescrever como esse fenômeno deveria ser.

Nos anos 60, a partir do trabalho do norte-americano Noam Chomsky, a teoria lingüística gerativo-transformacional revolucionou conceitos e trouxe um elemento novo: o de que a linguagem humana é criativa, e de que a capacidade (competence) de um native speaker com bom grau de instrução, através da qual ele consegue produzir um número ilimitado de frases, é que determina a ‘gra-maticalidade’ ou a ‘aceitabilidade’ da língua.

Por um lado a nova gramática gerativo-transformacional representou um mo-vimento em oposição ao então predominante estruturalismo, mas por outro lado ambos se opõem radicalmente à rigidez da lingüística prescritiva. Isto co-loca o estudo da gramática, quanto a seu aspecto funcional, no papel de descri-tiva e não normativa. Levando nosso raciocínio ao extremo, poderíamos dizer que se gramática fosse prescritiva, devêssemos talvez voltar a usar o latim vul-gar em vez do português.

O fato é que regras gramaticais são úteis se dinâmicas, se relativas e não abso-lutas. Devem acompanhar com agilidade as transformações que inexoravel-mente ocorrem em todos os idiomas, ao sabor de fenômenos sociais, culturais, econômicos, etc.

Relatividade na descrição gramatical

Uma vez aceito o fato de que o fenômeno lingüístico é anterior e superior à sua descrição gramatical, e de que a natureza e a função desta é descrever e inter-pretar os aspectos do mesmo que apresentam lógica, podemos concluir que esta descrição e interpretação é relativa e não absoluta, podendo e devendo variar de acordo com a função a que se destina. 

Quando um lingüista descreve e interpreta um idioma com a finalidade de pro-porcionar uma visão do mesmo aos jovens estudantes do ensino fundamental que já falam esse idioma como língua mãe, está criando uma gramática geral (...) 

Guerras em torno da língua:

 

Questões de política Lingüística[2]

Carlos Alberto Faraco

Talvez não seja exagero dizer que para boa parte das pessoas soa estranha a afirmação de que as línguas humanas são objeto de ciência. 

Normalmente, acredita-se que os velhos compêndios gramaticais contêm tudo o que há para se dizer sobre uma língua. Há, inclusive, uma reverência quase religiosa ao texto das gramáticas. Ao mesmo tempo, o senso comum recobre a língua com um conjunto de enunciados categóricos (não demonstrados) que constituem um poderoso discurso mítico de ampla circulação social.

No entanto, desde o fim do século XVIII, vem-se construindo um saber cientí-fico sobre as línguas humanas. Essa ciência – a lingüística – já está solidamente estabelecida nas universidades do mundo todo e vem acumulando um saldo apreciável de observações e análises que corroem até o cerne tanto a reverência quase religiosa às velhas gramáticas, quanto o discurso mítico do senso co-mum.

A mesma aventura científica moderna que redesenhou radicalmente nossa compreensão dos fenômenos físicos, biológicos e sociais, também reorganizou nosso modo de apreensão dos fenômenos lingüísticos. Apesar disso, a lingüís-tica (e aqui nos interessa discutir só o caso brasileiro), diferente de outras ciên-cias, não conseguiu ainda ultrapassar minimamente as paredes dos centros de pesquisa e se difundir socialmente de modo a fazer ressoar o discurso científico em contraposição aos outros discursos que dizem a língua no Brasil. 

O claro antagonismo que há entre esses dois conjuntos discursivos ainda não se transformou numa ‘agonística’, isto é, os discursos conflitantes ainda não se confrontam de fato no espaço público. Em conseqüência, as pessoas em geral não têm acesso a uma crítica ao dizer mítico sobre a língua e este, então, conti-nua a reinar soberano. Em termos de língua, ainda vivemos culturalmente numa fase pré-científica e, portanto, dogmática e obscurantista.

Se pensarmos que a questão da língua no Brasil não é uma questão apenas lin-güística, mas, antes de tudo, uma questão política, uma questão que interessa à polis como um todo, na medida em que ela atravessa diretamente e afeta pro-fundamente inúmeras situações sociais (bastaria lembrar aqui os efeitos deleté-rios dos preconceitos lingüísticos nas nossas relações sociais; e, em particular, na educação lingüística que oferecemos a nossas crianças e jovens), fica evi-dente que está mais do que na hora de se instaurar, no espaço público, um in-dispensável embate entre os múltiplos discursos que dizem a língua no Brasil. 

Contudo, parece que estamos ainda longe de alcançarmos esse ideal democráti-co. Depois de 40 anos de sua introdução oficial nas universidades brasileiras, a lingüística permanece invisível e inaudível para a sociedade em geral. E isso apesar dos seus expressivos resultados que incluem, por exemplo, um impres-sionante acervo de descrições do português que aqui se fala e um quadro relati-vamente bem delineado da complexa realidade lingüística de um país em que se fala perto de 180 línguas, somando-se ao português as línguas dos outros grupos europeus e asiáticos que participaram da colonização, e, é claro, as lín-guas indígenas.

Os lingüistas brasileiros têm produzido também uma substanciosa crítica dos dizeres míticos que enredam a questão da língua no Brasil e das suas trágicas conseqüências: temos mostrado quão esquizofrênica é a sociedade brasileira quanto à questão da língua; temos combatido os arraigados preconceitos lin-güísticos que afetam tão insidiosamente as nossas relações sociais; temos de-nunciado a miséria da educação lingüística que se oferece na escola brasileira.

Mesmo assim, continuamos invisíveis e inaudíveis. Alguns exemplos podem ilustrar bem essa discussão. Durante o período em que assinalamos os 500 anos da chegada dos portugueses às terras que são hoje costas brasileiras, chamou a atenção o fato de que, dentre os vários eventos multidisciplinares com certa re-percussão nacional que buscaram refletir sobre nossas muitas questões, ne-nhum tratou da questão lingüística. Falou-se das artes, da literatura, da comida, da questão indígena, da questão africana, da construção do Estado e da identi-dade nacional, mas nada sobre a língua. 

Pode-se concluir daí que, para a sociedade brasileira, não há propriamente uma questão lingüística. Pode-se concluir mais: que o modo científico de dizer a re-alidade lingüística nacional não conseguiu ainda se fazer ouvir a ponto de colo-cá-la como uma questão concreta sobre a mesa. Apesar de todos os problemas lingüísticos que nos afetam, os discursos tradicionais e apenas eles parecem bastar à sociedade.

É visível, por outro lado, que nossa intelectualidade, pelo menos aquela que circula pela mídia, desconhece o discurso científico sobre a linguagem verbal. O lingüista Sírio Possenti, da Unicamp, em seu recente livro Mal comportadas línguas (Curitiba: Criar Edições), dá alguns exemplos bem interessantes desse desconhecimento. Em geral, um intelectual da área de Ciências Humanas e So-ciais no Brasil não inclui a questão da língua como uma de suas questões críti-cas e, paradoxalmente, quando fala da língua, apenas se faz porta-voz das ma-trizes discursivas do senso comum.

O mesmo se pode dizer da mídia impressa e televisiva. Tanto figuras destaca-das como Jô Soares, Élio Gaspari ou Marilene Felinto, quanto a grande massa dos profissionais da área (lembremos que se trata de profissionais de nível uni-versitário) desconhecem os princípios básicos, comezinhos, da abordagem ci-entífica das línguas e caem sempre no lamentável equívoco de apenas reiterar preconceitos e mitos, o que limita consideravelmente a possibilidade de se rea-lizar uma saudável peleja em torno da questão da língua no Brasil.

Do Jô Soares, Sírio Possenti, no livro citado, colecionou uma pérola sobre as línguas africanas que, segundo ele, seriam fáceis de aprender porque têm pou-cas palavras e porque essas poucas palavras costumam ter muitos significados. Aparentemente, uma asneira na boca de um barão douto (afinal, Jô Soares es-tudou na Suíça, fala fluentemente várias línguas e, portanto, não pode ser lista-do entre os excluídos dos bens culturais). Uma asneira, porque todas as línguas humanas têm léxico suficientemente rico e em todas elas as palavras sempre têm muitos significados. Contudo, como bem destaca Possenti, antes de uma asneira, é um grosseiro preconceito lingüístico e cultural que, em outras cir-cunstâncias, atingiria, sem maiores cerimônias, alguns modos brasileiros de falar o português, com todas as trágicas conseqüências disso.

Do Élio Gaspari, pode-se citar sua defesa, pela voz de Madame Natasha, do projeto do deputado Aldo Rebelo contra os estrangeirismos (Folha de São Paulo, 17/10/99). Nela, apenas repisam-se os velhos argumentos que desvelam um desconhecimento (novamente num profissional de não poucas qualidades) de como as línguas funcionam e de como as comunidades de falantes adminis-tram a dinâmica de suas práticas de linguagem.

Marilene Felinto, em artigo publicado na Folha de São Paulo (04/01/2000), ao constatar a qualidade ruim de alguns textos da imprensa, em especial da reda-ção de algumas notícias, conclui que a razão disso está no fato de que ‘o portu-guês aqui [no Brasil] transformou-se num vernáculo sem lógica nem regras’. Ora, essa afirmação não passa de rematado absurdo, já que nenhuma língua humana existe nessas condições, isto é, sem uma lógica própria e sem regras. A jornalista aponta com precisão um fato que pede, sem dúvida, uma boa discus-são. Contudo, atribui a ele uma causa de todo impossível, já que absurda. No fundo, revela-se aqui o velho equívoco de achar que, se certos modos de falar a língua não manifestam as mesmas regras que estão em rançosos compêndios gramaticais, segue que eles não têm regra ou lógica.

Deixando a esfera da imprensa, podemos encontrar outro exemplo interessante para nossa discussão no próprio projeto do deputado Aldo Rebelo. Todos co-nhecemos sua proposta de legislar sobre o uso de palavras estrangeiras. A justi-ficativa de seu projeto de lei reúne em apenas três páginas uma das coleções mais impressionantes de alguns dos mais arraigados preconceitos e mitos sobre a questão da língua no Brasil. Não obstante, seu projeto caminha pelo Congres-so Nacional sem encontrar obstáculo, o que é claro sinal de que a questão lin-güística não é ainda uma questão da sociedade. Se o fosse, certamente o projeto não avançaria assim sem maiores percalços, porque, de alguma forma ou outra, o Congresso Nacional é (desculpado o cansado lugar-comum) uma caixa de ressonância da sociedade.

O projeto Aldo Rebelo poderia ser visto apenas pelo seu lado grotesco; ou como um oportunismo face a seus evidentes efeitos midiáticos. Machado de Assis, aliás, se vivo fosse, estaria se deliciando em ironizar as ‘boas intenções’ do deputado, como o fez em suas belas crônicas contra a cruzada anti-estrangeirismos do médico Castro Lopes nos fins do século XIX.

A situação, contudo, é mais complexa do que aparenta. Além de se alimentar de equívocos e preconceitos lingüísticos e, pior, de alimentá-los, o projeto re-vela um indisfarçável desejo de controle social da pior espécie, daquele que, ignorando a heterogeneidade e a dinâmica da vida cultural, quer impor o ho-mogêneo e o único. Todo gesto de legislar sobre a língua tem, aliás, essa triste característica. 

Sobre isso, vale lembrar não só de casos históricos clássicos como a legislação lingüística de Franco e Mussolini; mas também vale incluir nesse mesmo ba-laio as colunas semanais de vários jornais brasileiros em que se condenam rai-vosamente vários fenômenos perfeitamente normais do nosso português.

Sem muita exceção, esses conselheiros gramaticais deixam transparecer sua espantosa ignorância da realidade lingüística nacional; operam em confusão ao não distinguirem adequadamente a língua falada da língua escrita e a língua falada formal da informal. Pior: tentam impingir, sem o menor fundamento, um absurdo modelo único e anacrônico de língua. Sustentam-se no danoso equívo-co de que a língua padrão é uma camisa-de-força que não admite variação, nem se altera no tempo. 

Essas colunas semanais, embora inócuas para o que se propõem, têm um efeito lastimável sobre nossa auto-estima lingüística (fica sempre a imagem de que não sabemos falar e isso tem resultados negativos de grande monta para o ci-dadão em geral e para a educação lingüística em particular). Elas têm também um efeito desastroso sobre nossa compreensão cultural do que deve ser o culti-vo de um desejável padrão de língua. Face a isso, o mínimo que se poderia es-perar é que o espaço da imprensa se abrisse – também – para a divulgação do pensamento científico. O país merece esse contraponto.

Já o projeto do deputado Aldo Rebelo teve um mérito interessante: pôs os lin-güistas brasileiros em pé de guerra. Entendeu-se que era uma excelente oportu-nidade de avançarmos em direção a um rico confronto, no espaço público, so-bre a questão lingüística brasileira. Contudo, nossa grita generalizada não tem tido qualquer ressonância: o deputado continua nos ignorando e, fechado em copas, apenas repete sua preconceituosa e equivocada ladainha. A imprensa, por seu lado, não enxerga os lingüistas como contendedores dessa batalha e, portanto, não busca ouvir sua voz. Nesse sentido, é interessante fazer referência aos editoriais da grande imprensa sobre o tal projeto: a maior parte fez críticas a ele, mas com base apenas num genérico bom senso. Em nenhum momento, o discurso científico mereceu espaço.

Esse complexo quadro tem, obviamente, múltiplas determinações e alterá-lo não é, portanto, tarefa simples. Sua alteração exige o envolvimento de vários parceiros. Nesse sentido, é indispensável a participação da imprensa que terá de se abrir para uma compreensão mais honesta aos leitores dos temas lingüís-ticos.

Aos lingüistas, coloca-se o desafio de trabalharem essas questões todas como questões fundamentalmente políticas e de buscarem meios para projetar sua voz, contribuindo, assim, para a instauração de uma necessária guerra cultural entre os discursos que dizem a língua no Brasil. 

Um passo institucional importante nesse sentido já foi dado pela Associação Brasileira de Lingüística, quando da gestão da professora Leonor Scliar-Cabral, da Universidade Federal de Santa Catarina. Naquela ocasião, provocou-se um debate interno que culminou num documento que arrola considerações perti-nentes com vistas à definição de políticas lingüísticas para o Brasil. 

Trata-se de um documento preliminar e, por isso, insuficiente, mas não pode ser esquecido. Ele sintetiza, mesmo que ainda de forma genérica (mas com bastante propriedade), as principais características do rosto lingüístico do Bra-sil; introduz o importante conceito de direitos lingüísticos do cidadão; comenta pontos de resistência à elaboração de uma política lingüística; e, por fim, arrola algumas iniciativas para que a voz da lingüística se torne audível. 

 Acima de tudo, porém, podemos todos começar por discutir e enfrentar as ra-zões que historicamente têm gerado o profundo distanciamento entre universi-dade e sociedade no Brasil, uma das causas da calamitosa forma de se tratar as questões de linguagem por aqui

2.2 O que dizem os gramáticos tidos como tradicionais

 

Em tese, a gramática tradicional, alternativamente, detém-se numa determinada fase de evolução de uma língua, normatizando-a e fixando – a como padrão a ser observa-do; ou descrevendo-a sincronicamente. Dominâncias normativas ou descritivas ocorrem, segundo os gramáticos. Podem ocorrer. E a integração de objetivos também, remetendo a uma linha normativo-descritiva.

Muitos deles encarecem a contribuição da assim dita Gramática Moderna, refe-rindo as conquistas dos estudos lingüísticos, os quais geraram/vêm gerando a necessária nova atitude conceitual e metodológica para o ensino da língua.

Transcrições à guisa de ilustração:

A NOÇÃO DO CORRETO[3] 

Celso Cunha 

Uma gramática que pretende registrar e analisar os fatos da língua culta deve fundar-se num claro conceito de norma e de correção idiomática. Permitimo-nos, por isso, uma ligeira digressão a respeito desse controvertido tema.

Os progressos dos estudos lingüísticos vieram mostrar a falsidade dos postula-dos em que a gramática logicista e latinizante esteavam a correção idiomática e, com isso, deixaram o perceptismo gramatical inerme diante da reação anti-corretista que se iniciou no século passado e que vem assumindo, em nossos dias, atitudes violentas, não raro contaminadas de radicalismo ideológico.

Por outro lado, à idéia, sempre renovada, de que o povo tem o poder criador e a soberania em matéria de linguagem associa-se, naturalmente, outra – a de con-siderar elemento perturbador ou estéril a interferência da força conservadora ou repressiva dos setores cultos.

Contra essa concepção demolidora do edifício gramatical, pacientemente construído desde a época alexandrina com base na analogia, levantam-se al-guns lingüistas modernos, procurando fundamentar a correção idiomática em fatores mais objetivos.

Dessa nova linha de preocupações foi precursor Adolf Noreen, o lingüista sue-co a cujas idéias geniais hoje se começa a fazer justiça.

Para Noreen há três critérios principais de correção por ele denominados histó-rico-literário, histórico-natural e racional, o último, obviamente, o seu pre-ferido. 

De acordo com o critério histórico-literário ‘a correção estriba-se essencial-mente em conformar-se com o uso encontrado nos escritores de uma época pretérita’, em geral escolhida arbitrariamente. É o critério tradicional da corre-ção, fundado no exemplo dos clássicos.

O segundo critério, o histórico-natural, de Noreen e que Jespersen prefere chamar anárquico, baseia-se na doutrina a que nos referimos, de que a lingua-gem é um organismo que se desenvolve muito melhor em estado de completa liberdade, sem entraves. Dentro desse ponto de vista não pode haver, em prin-cípio, nada correto ou incorreto na língua.

Depois de deixar patente o caráter arbitrário do primeiro critério e o absurdo do segundo, se levado a suas naturais conseqüências, Noreen tenta justificar o úni-co que resta, o dele Noreen, expresso na fórmula: ‘o melhor é o que pode ser apreendido mais exata e rapidamente pela audiência presente e pode ser produ-zido mais facilmente por aquele que fala’; ou no enunciado mais sintético de Flodström: ‘o melhor é a forma de falar que reúne a maior simplicidade possí-vel com a necessária inteligibilidade’.

Jespersen considera a fórmula de Noreen oportunista, individualista, atomísti-ca, ‘pois que divide demasiado a comunidade lingüística em indivíduos parti-culares e olvida excessivamente o conjunto’.

Em nome de que princípio se corrige, então, o falar de uma pessoa? Por que uma criança aprende de seus pais que não deve dizer sube por soube, fazerei por farei, à medida que vai crescendo em anos, continua a ter seu comporta-mento lingüístico ora corrigido por outros, ora por esforço próprio? 

Para Jespersen nenhum dos critérios anteriormente lembrados – e enumera sete: o da autoridade, o geográfico, o literário, o aristocrático, o democrático, o lógico e os estético – o explica. É evidente, no entanto, que existe algo que jus-tifica a correção, ‘algo comum para o que fala e para o que ouve’, e que lhes facilita a compreensão. Este elemento comum é a ‘norma lingüística’ que am-bos aceitaram, de fora, da comunidade, da sociedade da nação’.

Todo o nosso comportamento social está regulado por normas a que devemos obedecer, se quisermos ser corretos. O mesmo sucede com a linguagem. Ape-nas com a diferença de que as suas normas, de um modo geral, são mais com-plexas e coercitivas. Por isso, e para simplificar as coisas, Jespersen define ‘o lingüisticamente correto’ como aquilo que é exigido pela comunidade lin-güística a que se pertence. O que difere é o ‘lingüisticamente incorreto’. Ou, com suas palavras: ‘falar correto significa o falar que a comunidade espera, e erro em linguagem equivale a desvios de norma, sem relação alguma com o valor interno das palavras ou formas’. Reconhece, porém, que independente disso, ‘existe uma valorização da linguagem na qual o seu valor se mede com referência a um ideal lingüístico’, para cuja formação colabora eficazmente ‘a fórmula energética de que o mais facilmente enunciado é o que se recebe mais facilmente’.

Entre as atitudes extremadas – dos que advogam o rompimento radical com as tradições clássicas da língua e a dos que aspiram a sujeitar-se a velhas normas gramaticais, há sempre lugar para uma posição moderada, termo médio que re-presente o aproveitamento harmônico da energia dessas forças contrárias e que, a nosso ver, melhor consubstancia os ideais de uma sã e eficaz política educa-cional e cultural dos países de língua portuguesa.

‘Na linguagem é importante o pólo da variedade, que corresponde à expressão individual, mas também o é o da unidade, que corresponde à comunicação inte-rindividual e é garantia de intercompreensão. A linguagem expressa o indiví-duo por caráter de criação, mas expressa também o ambiente social e nacional, por seu caráter de repetição, de aceitação de uma norma, que é, ao mesmo tem-po, histórica e sincrônica: existe o falar, porque existem indivíduos que pensam e sentem, e existem línguas como entidades históricas e como sistemas e nor-mas ideais, porque a linguagem não é só expressão, finalidade em si mesma, senão também comunicação, finalidade instrumental, expressão para outro, cultura objetivada historicamente e que transcende ao indivíduo.’ 

A hipótese de ‘linguagem monolítica’ não se assenta numa realidade, e a sua corporificação nas gramáticas não tem sido benéfica ao ensino dos diversos idiomas. ‘Sem nenhuma dúvida’, escreve Roman Jakobson, ‘para qualquer co-munidade lingüística, para todo indivíduo falante existe uma unidade de língua, mas esse código global representa um sistema de subcódigos em comunicação recíproca; cada língua abarca os vários sistemas simultâneos, cada um dos quais se caracteriza por uma função diferente’.

Se uma língua pode abarcar vários sistemas, ou seja, as formas ideais de sua realização. a sua dinamicidade, o seu modo de fazer-se, pode também admitir várias normas, que representam modelos, escolhas que se consagraram dentro das possibilidades de realizações de um sistema lingüístico. Mas – pondera Eu-genio Coseriu – o lúcido mestre de Tübingen – se ‘é um sistema de realizações obrigatórias, consagradas social e culturalmente’, a norma não corresponde, como pensam certos gramáticos, ao que se pode ou se deve dizer, mas ‘ao que já se disse e tradicionalmente se diz na comunidade considerada’.

A norma pode variar no seio de uma mesma comunidade lingüística, seja de um ponto de vista diatrópico (português de Portugal/português do Bra-sil/português de Angola), seja de um ponto de vista diastrático 

(linguagem culta/linguagem média/linguagem popular), seja, finalmente, de um ponto de vista diafrásico (linguagem poética/linguagem da prosa).

Este conceito lingüístico da norma, que implica um maior liberalismo gramati-cal, é o que, em nosso entender, convém adotarmos para a comunidade de fala portuguesa, formada hoje por sete nações soberanas, todas movidas pela legí-tima aspiração de enriquecer o patrimônio comum com formas e construções novas, a patentearem o dinamismo do nosso idioma, o meio de comunicação e expressão, nos dias que correm, de mais de cento e cinqüenta milhões de indi-víduos.

‘Não se repreende de leve num povo o que geralmente agrada a todos’, disse com singeleza o poeta Gonçalves Dias. Com efeito, por cima de todos os crité-rios de correção – aplicáveis nuns casos, inaplicáveis noutros – paira o da aceitabilidade social, a consuetudo de Varrão, o único válido em qualquer cir-cunstância.

É justamente para chegarem a um conceito mais preciso de ‘correção’ em cada idioma que os lingüistas atuais vêm tentando estabelecer métodos que possibi-litem a descrição minuciosa de suas variedades cultas, seja na forma falada, seja na escrita. Sem investigações pacientes, sem métodos descritivos aperfei-çoados nunca alcançaremos determinar o que, no domínio da nossa língua ou de uma área dela, é de emprego obrigatório, o que é facultativo, o que é tolerá-vel, o que é grosseiro, o que é inadmissível; ou, em termos radicais, o que é e o que não é correto.

Prefácio à Nova Gramática de Português Contemporâneo

Celso Cunha e Luiz F. Lindley Cintra

‘(...) as características gerais desta Nova Gramática de Português Contem-porâneo são fáceis de definir. Trata-se de uma tentativa de descrição do portu-guês atual na sua forma culta, isto é, da língua como a têm utilizado os escrito-res portugueses, brasileiros e africanos do Romantismo para cá, dando, natu-ralmente, uma situação privilegiada aos autores de nossos dias. Não descura-mos, porém, dos fatos da linguagem coloquial, especialmente ao analisarmos os empregos e os valores afetivos das formas idiomáticas.

Prefácio à Gramática Metódica da Língua Portuguesa[4]

Napoleão Mendes de Almeida

“(...) A gramática ou se estuda ou não se estuda. O ‘age quod agis’ tem no caso aplicação completa; o estudo da Gramática ou se faz ou não se faz. (...) O texto de gramática portuguesa deve ser único e completo, de tal forma que, entregue no primeiro ano ao aluno, este o leve não só até o fim do estudo da disciplina mas até o fim da sua vida. Isto de curso elementar e cursos superior em gramá-ticas de nosso idioma é aberração do ensino da língua. É uma extravagância di-dática, é um contra-senso cultural admitir a existência de um português primá-rio, de outro português secundário, de um português comercial, de outro portu-guês normal, de um português para esse ou para aquele outro tipo de estudante. De nenhuma forma é necessário praticar essa vergonhosa exploração comercial no ensino da língua portuguesa para um aluno que é um, o brasileiro, para uma finalidade que é uma, aprender nosso idioma. (...) Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e possibilidades do aluno, saber o que ensinar, como ensi-nar e quando ensinar, mas tudo é preciso ensinar.

(...) O professor deve ser guia seguro, muito senhor da língua; se outra for a orientação de ensino, vamos cair na ‘língua brasileira’, refúgio nefasto e con-fissão nojenta de ignorância do idioma pátrio, recurso vergonhoso de homens de cultura falsa e de falso patriotismo. Conhecer a língua portuguesa não é pri-vilégio de gramáticos, senão dever do brasileiro que preza a sua nacionalidade. É erro de conseqüência imprevisível acreditar que só os escritores profissionais têm a obrigação de saber escrever. 

Saber escrever a própria língua faz parte dos deveres cívicos. A língua é a mais viva expressão da nacionalidade. Como havemos de querer que respeitem a nossa nacionalidade se somos os primeiros a descuidar daquilo que a exprime e representa, o idioma pátrio?”

3 Metodologias em questão

A polêmica envolvendo o ensino da língua nativa vem sendo dominantemente orientada para a escolha do texto gramatical, aí considerados natureza e finalidade, já que detém, potencialmente, claros indicadores metodológicos. Em princípio, não há intenção que resista a um texto gramatical divergente.

Polêmica acendrada esta, entretanto não promete solução, por si só ou a prazo curto. 

Afinal, outras questões gerais se propõem, chamando o professor a postura conceitual e metodológica coerentes:

a) em um bloco, a terminalidade a ser garantida na aprendizagem da língua nativa, terminalidade esta que poderia, ou não, vincular resultados funcio-nais à formação para a cidadania. Afinal, a adoção de qualquer texto gra-matical se esvazia em objetivos, tem resultados inócuos, se não habilita o estudante da língua nativa a performar o seu discurso de cidadão – pensam alguns docentes;

b) em um outro bloco, o perfil sociocultural do estudante, que – sim ou não – teria contextualizado o que lhe é característico dentro do seu e do tempo histórico em geral. A particularidade deveria dialogar com as generalida-des, sem o que se estaria optando pela pedagogia da exclusão, agora respal-dada na fatalidade da origem. A adoção do texto gramatical deveria pressu-por objetivos gerais de ensino que remetessem à habilitação ao exercício da cidadania, à auto-identificação na comunidade, à capacidade de relacionar-se com o mundo;

c) em um outro bloco, ainda, a atualização e compatibilização de novos recur-sos e técnicas, que, diferentemente de sair da sala de aula para a sociedade, invadiram-na, através do estudante, o qual os internaliza através de vitrines, publicidade, espaços públicos e domésticos, ou jamais estiveram expostos a qualquer idéia a respeito. Aqui se referem as tecnologias de mídia à dispo-sição do aluno, para entretenimento;

d) em todos estes blocos, um novo ser, uma nova forma de perceber e dizer, revolucionária, segundo Seymour Papert “ou a escola muda ou as crian-ças vão fazer uma revolução” (Super Interessante, abril, 2001, p. 7); “um novo ser revolucionário em convívio acadêmico, ou esbarrão nas es-quinas com o estudante despossuído” (Rev. Veja, maio, 2001, p.114), ambos, entretanto, aprisionados no dizer de José Saramago (Sky – Canal Futura, Tirando de Letra, 30 abr. 2000), em síntese: a questão da língua remete aos conteúdos da comunicação. Um jovem hoje detém um vocabu-lário 500 ou 600 palavras, e elas lhe são suficientes para expressar o seu necessário. A dimensão e sobrevivência da língua está referida na amplitu-de do seu dizer e na relação de identificação que com ela estabelece o enunciador. Partir da assertiva de Salete Linhares Queiroz (Revista Quími-ca Nova, vol.24). Linguagem Escrita nos Cursos de Graduação em Quí-mica), de que “pensamento e linguagem encontram-se imbricados – quando um deles é aprimorado, o outro quase sempre melhora” é, evi-dentemente, firmar uma opção, entre tantas outras;

e) e, sempre, dimensionar o efetivo peso das descrições tradicionais e moder-nas da língua nativa na obtenção desse aprimoramento/melhoria. 

Em tempo, referidos em quais assertivas firmam-se padrões de melhoria? Tal-vez, as extraídas de estudo sobre Vygotsky (Cristina Guerra, Universidade de Porto Rico <www.zaz.com>):

a) “(...) as estruturas da língua assimiladas pela criança transformam-se no alicerce de seu pensamento”;

b) “As estruturas da língua que o falante adota influenciam a sua maneira de perceber o Universo”;

c) “O pensamento não apenas se expressa em palavras; mas adquire existência através delas”;

d) “Uma palavra que não representa uma idéia é uma coisa morta, da mesma forma que uma idéia não incorporada em palavras não passa de uma som-bra”.

Talvez Seymour Parpet (MIT) (Super Interessante, abr. 2001) pensando Piaget:

e) “Crianças não são contêiners onde deve ser depositado conhecimento, mas construtoras ativas do conhecimento (...)”;

f) “Não devemos aprender a dar respostas, certas ou erradas, temos de apren-der a solucionar problemas (...)”.

Outras questões específicas estão postas, na definição de uma metodologia:

a) estudante do ensino fundamental e médio recebe formação de professores de língua licenciados em nível de 3º grau e, possivelmente, de pós-graduação. Qual postura filosófica refere a eleição – que se faz – de uma metodologia de ensino e recursos didáticos compatíveis com os objetivos, fixados, anteriormente, em plano de curso, disciplina, matéria?;

b) E que objetivos são estes fixados ora, para quem é submetido ao estudo instrumental e funcional da língua, por imposição curricular, ou para co-nhecê-la e, posteriormente, descrevê-la, subsidiando as imposições curri-culares?;

c) A noção de cantões lingüísticos supõe uma referência matricial padrão?; 

d) O cantão lingüístico é apenas geográfico, ou é geográfico e social? Pode ser social, sem ser geográfico? A heterogeneidade desses perfis na composição de uma turma reclama um professor multidialetal em sala?;

e) A questão da unidade lingüística matricial é de caráter emblemático jurídi-co? Político? Autoritário? Discricionário? Integrador?;

f) Que função tem a sala de aula como um cantão lingüístico multissocial e/ou multigeográfico, na performance e competência lingüística do estudante?; 

g) Que modalidade de língua se descreve, em se tratando do estudo da Segun-da Língua?;

h) E da Língua Nativa? Será mesmo verdade que o obscurantismo está asso-lando apenas as salas de aula do Brasil? Será realmente a referência à nor-ma uma opção já cristalizada nos tempos atuais em aulas de Língua Nativa, ou, conscientemente, uma reopção como tendência atual?;

i) Qual o ponto de convergência entre o pesquisador lingüista e o professor de Língua Nativa, em si mesmo, ou formando equipe com professores de Lín-gua Nativa?

4 Conclusão

Foi solicitado a seis acadêmicas do curso de Letras – Licenciatura, que redigis-sem um texto em torno do tema “Língua Portuguesa e Docência”, em sua prova de Língua Portuguesa VII (abril de 2001). 

Escolheu-se um dos textos para a elaboração desta conclusão, alinhado a diálo-go vivo, transcrito na bela costa florianopolitana. O efeito obtido desse alinhamento é si-gnificante, parece-me, e, até mesmo, plurissignificante. O efeito do alinhamento, ressalto!

 

1 – Língua Portuguesa e Docência

Acadêmica Maria de Fátima Bittencourt da Silva

“Estudar a Língua Portuguesa a partir de todas as abordagens que têm sido feitas, possibilitou-nos estabelecer relações entre a Gramática Normativa e a Gramática Descritiva, relações estas que nos permitirão trabalhar com clareza a linguagem coloquial – tanto falada, quanto escrita – dos educandos, e, a partir dessa realidade, num processo gradativo, levá-los a internalizar a Gramática Normativa, pois este é o papel da escola.

Desprezar o que o educando traz como bagagem, o que já aprendeu com a fa-mília, os colegas e outras relações anteriores, seria cortar o elo que existe entre o que fala e escreve e também entre o que deveria falar e deveria escrever.

É aí que entra o educador: há momentos em que se torna conveniente usarmos a linguagem coloquial, e há momentos e situações em que é conveniente que usemos a linguagem oficial. Para tanto o educando deve ter competência para identificar esses momentos e situações e perceber que a escola não deve deixar de ensinar a forma padrão do falar e do escrever.

Papel desafiador? Sim, mas enfrentar o desafio que nos espera é lutar brava-mente, acreditando que os anos de preparo e de estudos não foram em vão!”

2 – Diálogo ocorrido, antecedendo a aula de alfabetização em uma comunidade pesqueira.

– vô dizerte uma coisinha prati:

morá na capitali?!! é isso aí memo?

e o que é que a gente fais adepôgi?

escova aribu?

arria o bago dos óio, muié... num te quero em casa de instantinho...

– cá de quê?

a gente pode virá casá falado, dá murro in pedra.... i pronto..

– Que coisa de casá falado, não acica!!

Tu qué casá é de balão i me botá afamilhado...

– Õnti-ônti, nu bem bonzin. tu num falavra assim não..

taca, sô zambeta.... jacu rabudo...... qués pau, pula..

– Arrombassi, Layla....

– nem vem, ô....ó pra ti ó... tô mali mali..... zuvido zuíno......

Não apenas como de praxe, mas com certeza, os conteúdos descritos e propos-tos como matéria de reflexão permanecem abertos a discussões e novas abordagens.

Referências

 

ALMEIDA, Napoleão Mendes. Gramática metódica da língua portuguesa. São Paulo: Saraiva, 1992.

CUNHA, Celso et CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâ-neo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

FARACO, Carlos Alberto. Guerras em torno da língua: questões de política lingüística. In: Folha de São Paulo, Caderno Mais, 25 mar. 2001.

SCHULTZ, Ricardo. Considerações a respeito da gramática prescritiva e descriti-va. Disponível em <schuetz@zaz.com.br>.

_____. Diálogo em comunidade pesqueira. In: Diário Catarinense, Revista DC, 8 abr. 2001.

 

Notas


* Mestre em Literatura Brasileira pela UFSC. Professora do Curso de Letras da Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul.

[1] schuetz@zaz.com.br

[2] in: Caderno Mais, p.30, 31, Jornal Estado de São Paulo, 25/3/2001.

[3] in Nova Gramática do Português Contemporâneo, p.4

[4] in: Gramática Metódica da Língua Portuguesa, Saraiva, 1992.

 

 

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