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Linguagem em (Dis)curso

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Linguagem em (Dis)curso

volume 1, número 2, jul./dez. 2001


 

AVALIAÇÃO DE PRODUÇÃO TEXTUAL

Felipe Felisbino*

 

Resumo: O artigo apresenta dados que confirmam o número reduzido de professores que compreendem a avaliação presa à textualidade. A diversidade de critérios empregados para avaliar acusa, talvez, falta de informação por parte dos professores sobre como redigir textos e sobre o que neles considerar. Para tanto, o autor faz um estudo da concepção da avaliação de textos, a partir de Maria Costa Val, (1991), em cujo modelo são considerados aspectos pragmáticos, para julgar textos produzidos pelos alunos.

Palavras-chave: Produção textual, coerência, coesão, pragmática.

Resumé: L’article presente des données qui confirment le nombre réduit de professeurs qui comprennent l’évaluation liée à la textualité. La diversité de jugements employés, pour évaluer montre, parfois, un manque d’information de la part des professeurs sur la façon de rediger des textes et comment les estimer. Pour cela l’auteur fait une étude sur la conception d’estimations de textes a partir de Maria Costa Val (1991), considerés dans son modèle, des aspects pragmatiques, pour juger des textes produits par les élèves.

1 Introdução

Neste artigo, pretendemos verificar quais os critérios utilizados pelos professores na correção/avaliação das produções textuais de seus alunos. Fomos motivados a este tipo de pesquisa, haja vista a constante desmotivação do aluno para escrever e as constantes reclamações dos professores, relativamente à qualidade dos textos que os alunos produzem.

Entendemos que a avaliação é um processo complexo, envolvendo aspectos que vão, desde a subjetividade, até as técnicas de corrigir e avaliar. Sabemos, também, que os avanços da Lingüística, mais especificamente da Lingüística Textual, da Análise do Discurso e da Pragmática, têm trazido contribuições outras, além daquelas somente de caráter lingüístico, determinadas pela língua oficial. Tais contribuições têm se detido na textualidade, cujo enfoque é o texto como objeto inacabado e também pragmaticamente construído. Assim, tentaremos verificar em que situação se encontram nossos professores em relação aos avanços das reflexões, estudos e pesquisas, atinentes ao texto, mais especificamente aqueles de ordem pragmática, ou seja: os professores consideram aspectos pragmáticos na avaliação dos textos que seus alunos produzem? 

2 Concepção de texto e avaliação

A avaliação é tema que vem sendo discutido e reavaliado constantemente. É antiga a preocupação do homem com o que outro homem faz. Em educação, isto tem se constituído num grande desafio, e a história bem o demonstra. Com o surgimento das teorias sobre aquisição da linguagem e sobre os atos de fala, as reflexões em torno da avaliação intensificaram-se. 

Costa Val (1991), antes de referir-se critérios de avaliação de textos, tece considerações a respeito da concepção de texto, textualidade, coerência e coesão e sobre os fatores pragmáticos da textualidade. Já no início, percebe-se uma diferença marcante, comparativamente a outras abordagens: o que se pretende avaliar não são partes lingüísticas de um texto, mas o discurso e a textualidade. Isto porque o que as pessoas têm para dizer não corresponde a palavras nem a frases isoladas, mas sim ao texto.

Assim, o texto ou discurso é definido, segundo Costa Val “como ocorrência lingüística falada ou escrita de qualquer extensão, dotada de unidade sóciocomunicativa, semântica e formal” (p. 3). Ou seja, um texto é uma unidade de linguagem em uso, cumprindo uma função identificável num dado jogo de ação sociocomunicativa. Na produção e recepção de um texto, existe uma série de fatores pragmáticos que contribui para construir o seu sentido. Desse processo fazem parte: as peculiaridades de cada ato comunicativo, ou seja, as intenções do produtor, o jogo de imagens mentais que os interlocutores fazem de si, do outro e do outro com relação a si mesmo e ao tema do discurso. A textualidade abrange também o contexto sóciocultural em que se insere o discurso, uma vez que delimita os conhecimentos pontilhados pelos interlocutores. Uma outra particularidade do texto é o fato de que ele se constitui numa unidade semântica.

Segundo Costa Val,

uma ocorrência lingüística, para ser texto, precisa ser percebida pelo recebedor como um todo significativo. Ainda, o texto caracteriza-se por apresentar uma unidade formal, material. Os elementos lingüísticos que o formam devem ser reconhecivelmente integrados, de modo a permitirem que ele seja apreendido como um todo coeso (p. 4).

Nesta perspectiva, a avaliação deve considerar, num texto:

a) “aspectos pragmáticos que têm a ver com seu funcionamento enquanto atuação informacional e comunicativa;

b) instâncias semânticas, do que depende sua coerência;

c) o formal, que diz respeito a sua coesão” (p. 5)

Assim um texto caracteriza-se como texto pela sua textualidade, ou seja, conjunto de fatores que fazem com que um texto seja um texto e não amontoado de frases.

São sete os fatores responsáveis pela textualidade: coerência e coesão – que têm relação com os elementos conceituais e lingüísticos do texto – intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, que têm a ver com os fatores pragmáticos envolvidos no processo.

A coerência é responsável pelo sentido do texto, enredando fatores lógicos e cognitivos, porque depende do partilhar conhecimentos entre interlocutores, ou seja, um discurso é coerente, quando apresenta uma configuração conceitual compatível com o conhecimento de mundo do recebedor. Assim, o sentido do texto também é construído pelo recebedor, que o interpreta.

Desta forma,

a coerência do texto deriva de sua lógica interna, resultante dos significados que sua rede de conceitos e relações põe em jogo, mas também da com patibilidade entre essa rede conceitual — o mundo textual – e o conhecimento de mundo de quem processa o discurso.

A coesão é responsável pela unidade formal do texto e se constrói através de mecanismos gramaticais e lexicais, ou seja, é a manifestação lingüística da coerência”(p 6).

Nos mecanismos gramaticais, estão os pronomes anafóricos, os artigos, a elipse, a concordância, a correlação entre os tempos verbais, as conjunções, etc.. A coesão lexical faz-se pela reiteração, pela substituição e pela associação.

A intencionalidade é entendida como o empenho do produtor em construir um discurso coerente e coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente, num ato comunicativo. A intenção pode ser informar, impressionar, alarmar, convencer, pedir, defender, etc., orientando a elaboração do texto.

A aceitabilidade refere-se à expectativa do recebedor, no sentido de que “o conjunto de coerências com que se defronta seja um texto coerente, coeso, útil e relevante, capaz de levá-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor” (p. 11).

A situacionalidade refere-se aos “elementos responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que ocorre. É a adequação do texto à situação comunicativa. O contexto pode realmente definir o sentido do dis-curso e, normalmente, orientar tanto a produção, quanto a reflexão” (p. 12)

Segundo Costa Val (1991), a conjunção dos três fatores já mencionados resulta numa série de conseqüências para a prática comunicativa. Em primeiro lugar, é importante para o produtor saber com que conhecimentos do recebedor ele pode contar e que, por-tanto, não precisa explicitar no seu discurso. Outra conseqüência é a existência dos diversos tipos de discurso. A praxe acaba por estabelecer que, numa dada circunstância, tendo-se em mente determinada intenção ilocucional, deve-se compor o texto dessa ou daquela maneira.

A informatividade diz respeito à medida pela qual as ocorrências de um texto são esperadas ou não, conhecidas ou não, no plano conceitual e no formal. O texto, indicador de informatividade, precisa, ain-da, atender a outro requisito: a suficiência de dados, ou seja, o texto tem que apresentar todas as informações necessárias, para que seja compreendido com o sentido que o produtor pretende.

A intertextualidade concerne aos fatores que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s).

Segundo Costa Val “um discurso vem ao mundo numa inocente solitude, mas constrói-se através de um já-dito em relação ao qual ele toma posição” (p. 15). Ou seja, alguns textos só fazem sentido quando postos em relação a outros textos, que funcionam como seu contexto. Desta forma, avaliar a intertextualidade pode signifi-car analisar a presença dessa fala subliminar, de todos e de ninguém, nos textos estudados.

3 Critérios para avaliação da textualidade

Segundo Costa Val, um texto, para ser considerado coerente e coeso, deve levar em conta quatro requisitos: a continuidade, a progressão, a não-contradição e a articulação”.

A continuidade refere-se à necessária retomada de elementos no decor-rer do discurso. Tem a ver com sua unidade. Uma seqüência que trate, a cada passo, de um assunto diferente certamente não será aceita como texto. Quanto à coerência, manifesta-se pela retomada de conceitos, de idéias. Quanto à coesão, revela-se pelo emprego de recursos lingüísticos específicos, tais como, a repetição de palavras, o uso de arti-gos definidos ou pronomes demonstrativos, para determinar entida-des já mencionadas, o uso de pronomes anafóricos, etc. Avaliar a continuidade de um texto é verificar, no plano conceitual, se há elementos que percorrem todo o seu desenvolvimento, conferindo-lhe unidade; e, no plano lingüístico, se esses elementos são retomados convenientemente pelos recursos adequados.

Quanto à progressão, o texto deve retomar seus elementos conceituais e formais, mas é preciso que apresente novas informações a propósito dos elementos retomados. São os acréscimos semânticos que fazem o sentido do texto progredir e que, afinal, o justificam. No plano da coerência, a progressão manifesta-se através da soma de idéias novas às que já vinham sendo tratadas. No plano da coesão, a progressão manifesta-se através da relação entre o dado e o novo, dispostos por mecanismos lingüísticos, tais como: quanto a, a respeito de, no que se refere a, etc..

A não-contradição responsabiliza-se pela coerência interna. O texto deve, em primeiro lugar, respeitar princípios lógicos elementares, não podendo contradizer o mundo a que se refere. “O mundo textual tem que ser compatível com o mundo que o texto representa” (p. 25). Um problema relativo à exigência da não-contradição consiste no que se chama contradição léxico-semântica. Trata-se da inadequação de uso do vocabulário. Muitas vezes, o significante empregado não condiz com o significado pretendido ou cabível no texto.

A articulação finalmente, refere-se à maneira como os fatos e con-ceitos apresentados no texto se encadeiam, como se organizam, que papéis exercem uns com relação aos outros, que valores assumem uns em relação aos outros. Avaliar a articulação das idéias de um texto signifi-ca verificar se elas têm a ver umas com as outras e que tipo específico de relação se estabelece entre elas.

Desta torma, avaliar um texto denotativo, escrito e formal, será verificar se, no plano lógico-semântico-cognitivo, ele tem continuidade e progressão, não se contradiz, nem contradiz o mundo a que se refere e apresenta os fatos e conceitos a que alude, imbricados de acordo com as relações geralmente reconhecidas entre eles e o mundo referido no texto. Avaliar a coesão será verificar se os mecanismos lingüísticos utilizados texto no servem à manifestação da continuidade, da progressão, da não-contradição e da articulação.

Considerados esses quatro elementos, a avaliação de um texto terá como critérios, também, identificá-lo como mediador de informação e o não-esquecimento de que toda avaliação traz marcas de subjetividade.

A informatividade é entendida como a capacidade que tem um texto de informar seu recebedor. A informatividade está relacionada à suficiência de dados. Avaliar a suficiência de dados é examinar se o texto fornece ao recebedor os elementos indispensáveis a uma interpretação que corresponda às intenções do produtor, sem se mostrar, por isso, redundante ou repetitivo.

Assim, avaliar a informatividade significa medir o sucesso do texto em levar conhecimentos ao recebedor, configurando-se como ato de comunicação efetivo. Esse sucesso depende, em parte, da capacidade do discurso de acrescentar alguma coisa à experiência do recebedor, no plano conceitual ou no plano da expressão (imprevisibilidade). De outra parte, resulta do equilíbrio entre o que o texto oferece e o que confia à participação de quem o interpreta (suficiência de dados). Em suma, mesmo para textos coerentes e coesos, um baixo poder informativo tem, como correlata, uma baixa eficiência pragmática.

Segundo Costa Val, “parece que a natureza do texto é melhor compreendida, se abre mão do rigor e da exatidão tecnicista e se dá espaço à intuição e ao bom senso” (p. 33), ou seja, a textualidade de uma produção lingüística qualquer depende, em grande parte, do recebedor do contexto. Como, então, fixar critérios rígidos e objetivos para demarcar os limites da textualidade: daqui para lá, texto; daqui para cá, não-texto? (!) Tentar fazê-lo seria ignorar ou falsear as relações que de fato se estabelecem no processo de interação comunicativa. O julgamento, ainda que balizado pelos critérios já definidos, passa pela subjetividade, não há como calcular objetivamente a dimensão da gravidade de uma falha relativa, por exemplo, à condição de não-contradição com o mundo real. Fazê-lo corresponderia a pretender a existência de verdades inquestionáveis das quais se pudesse medir numericamente o afastamento; significaria admitir uma única possibilidade de leitura do real; seria ignorar a participação do recebedor na construção do sentido do texto; seria desprezar todos os elementos pragmáticos que interferem decisivamente na textualidade.

4 Pesquisa aplicada à avaliação da produção de textos no universo escolar

Indicamos, entre os rumos dados a este estudo, aquele que abrangeria uma pesquisa aplicada ao processo de produção textual no universo da escola, para verificar em que parâmetros se constrói a avaliação de textos produzidos pelos alunos.

Esta pesquisa tem seu desenvolvimento descrito a seguir:

a) solicitamos a um professor que desenvolvesse um trabalho produção textual/redação com seus alunos da 3ª série do 2º grau. O tema e a forma de trabalhá-lo ficou a critério do professor;

b) o professor da turma ofereceu, como tema, aos alunos, uma frase de Machado de Assis, cuja obra estava sendo estudada em Literatura: “Ao vencedor, as batatas”;

c) na seqüência, recolhemos as 19 redações produzidas e, entre estas, foram escolhidas duas, a que consideramos melhor e a que julgamos a pior, levando em conta a concepção de texto anteriormente firmada;

d) escolhidas as duas redações, estas foram numeradas: a “melhor” redação recebeu o nº 1 e a “pior”, o nº 2;

e) as redações foram submetidas à apreciação de quinze professores diferentes, atuantes no lº, 2º e 3º graus de ensino. A cada professor, foi solicitado que, após a leitura/correção da redação, atribuísse uma nota e, em folha anexa, escrevesse sobre “o que considerou na avaliação da redação nº 1” e sobre “o que considerou na avaliação da redação nº 2” (vide em anexo)

A seguir, apresentaremos um quadro dos itens-critérios, que o professor adotou para atribuir uma nota. Para facilitar a leitura, agrupamos os critérios em: escrita conforme o padrão oficial, adequação ao tema proposto, conteúdo, estrutura textual, aspectos sintáticos, aspectos pragmáticos contextuais-situacionais, estilo, coerência, coesão, expressão, ordem.

Quadro 1 - Critérios observados pelos professores, na correção da redação

Critérios observados

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

1. Escrita conforme o padrão oficial 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*acentuação gráfica

x

 

 

 

 

 

 

 

 

x

x

 

 

 

 

*ortografia

x

x

 

x

x

 

 

 

x

x

 

 

x

x

 

*alfabeto-padrão

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*letra (traçado)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

x

 

 

2. Adequação

 

x

x

 

x

 

x

 

 

 

x

 

x

 

 

3. Conteúdo

 

x

x

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

 

x

*adequação vocabula

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*nível de argumentação

 

x

 

 

 

 

 

x

 

 

x

 

 

 

 

*profundidade na abordagem do tema

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

x

 x 

 

 

 

*clareza das idéias

 

x

 

x

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Estrutura textual 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* introdução

x

x

x

 

x

 

 

x

x

 

 

 

 

 

 

* desenvolvimento

x

x

x

 

x

 

 

x

x

 

 

 

 

 

 

* conclusão

x

x

x

 

x

 

 

x

x

 

 

 

 

 

 

* paragrafação

 

 

 

x

 

x

x

 

 

 

x

 

 

 

 

* margem

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

5. Aspectos sintáticos

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* concordância

 

x

 

 

 

 

 

 

x

 

 

x

 

 

 

* regência

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

x

 

 

* colocação pronominal

 

x

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

x

 

 

* pontuação

 

x

 

 

 

 

x

 

 

x

x

 

x

x

 

* estrutura frasal

 

x

 

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

 

6. Aspectos pragmáticos contextuais situacionais 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* contexto de produção de texto 

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* nível de escolaridade

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* mundividência

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* faixa etária

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* urva de desenvolvimento do aluno 

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Estilo

 

x

x

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

*repetição

 

x

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*aliteração

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

*originalidade 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

8. Coerência

 

x

 

x

x

x

x

 

 

x

x

 

x

x

 

*interna

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*externa

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9. Coesão 

 

 

 

x

x

 

 

x

 

x

 

 

x

 

 

*organização das idéias

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*seqüência das idéias

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

10. Expressão

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

x

11. Ordem (limpeza)

 

 

 

x

 

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Total

5

20

15

4

7

4

5

6

8

4

14

3

8

4

2

Observando o quadro 1, um aspecto que chama a atenção refere-se à variação no número de critérios usados pelos professores para avaliar as redações. Este número abrange de dois a vinte critérios. A título de exemplo, vamos analisar aqueles em que o número de critérios não excede a quatro.

O professor 15, que adota apenas dois critérios, leva em conta, na avaliação, o conteúdo e a expressão, não deixando claro, entretanto, o que observa em cada um desses aspectos. O professor 13, avalia o conteúdo no que se refere à profundidade na abordagem do tempo, e a concordância, como aspecto sintático.

Quatro professores adotaram quatro critérios para avaliação, havendo, entretanto, divergências. As convergências são: coerência (nos quatro) em primeiro lugar; ortografia (em três), seguido-se da coesão e da paragrafação (em dois). Os demais critérios são divergentes: acentuação, pontuação, clareza, e aspectos sintáticos diferentes.

Esta variedade de critérios adotados revela que a preocupação dos professores, no que se refere à produção textual, recai sobre focos diferentes, exceção feita à coerência, aspecto observado por todos.

O quadro 2, a seguir, fornece-nos uma leitura conclusiva dos critérios priorizados pelos professores.

Quadro 2 - Quadro do total de respostas, por critério, dentre os eleitos pelos professores, na avaliação das redações:

Critérios Observados 

Nº de professores

1.Escrita conforme padrão oficial:

 

* acentuação 

3

* ortografia 

8

*alfabeto padrão 

1

*letra (traçado) 

2

2. Adequação ao tema 

6

3. Conteúdo: 

4

* adequação vocabular 

1

* nível de argumentação 

3

* profundidade na abordagem do tema 

3

* clareza das idéias 

3

4. Estrutura textual 

 

* introdução 

6

* desenvolvimento 

6

* conclusão 

6

* paragrafação 

4

* margem 

1

5. Aspectos sintáticos 

1

* concordância 

3

*regência 

3

*colocação pronominal 

3

*pontuação 

6

*estrutura frasal 

2

6. Aspectos pragmáticos contextuais –situacionais

 

* contexto de produção do texto 

1

*nível de escolaridade 

1

*mundividência do aluno 

1

*realidade social 

1

*faixa etária 

1

*curva de desenvolvimento do aluno 

1

7. Estilo 

2

*repetição 

4

*aliteração 

1

*originalidade 

1

8. Coerência 

9

*interna 

1

*externa 

1

9. Coesão 

 

*organização das idéias 

1

*seqüência das idéias 

1

10. Expressão 

1

11. Ordem (limpeza) 

2

4.1 Coesão e coerência

 

O quadro 2 nos mostra que onze professores apontaram a coerência como um fator levado em conta na correção da redação. Sete indicaram a coesão.

Entendendo-se que a coesão é responsável pela unidade formal do texto e se constrói através de mecanismos lexicais, ou seja “é a manifestação lingüística da coerência”, parece-nos que, neste fator, não há muita clareza relativamente ao que se entende por coerência e por coesão. Foram observados, pelos professores, aspectos lingüísticos que poderiam garantir a coesão do texto, mas as colocações situam-se mais em nível normativo do que textual, haja vista os aspectos sintáticos apontados no quadro 2.

A estrutura textual também contribui para se chegar à coesão textual, e seis professores observaram este aspecto.

A intencionalidade emergiu no que os professores colocam como nível de argumentação. Três professores indicaram este fator como critério de avaliação.

Apenas um professor indicou a intencionalidade como importante e, segundo Costa Val (1991), “o contexto pode realmente, definir o sentido do discurso e, normalmente, orientar, tanto a produção quanto a recepção”. Os professores, exceto um, não consideraram este aspecto.

Três professores manifestaram a informatividade como critério importante na avaliação das relações, considerando a profundidade na abordagem do tema. A informatividade está, também, relacionada à suficiência de dados, ou seja, o texto deve apresentar as informações necessárias, para que seja compreendido com o sentido que o produtor pretende. Nenhum professor atentou explicitamente para este fato, a não ser voltando-se à avaliação da profundidade na abordagem do tema.

Relativamente à continuidade, dois professores consideram-na através das seguintes expressões: organização das idéias, seqüência de idéias.

No que se refere à progressão, quatro professores indicaram este fator como importante, fazendo observações do tipo ‘‘repetição”, relativamente ao vocabulário empregado, bem como às idéias, apontando a não apresentação de novas informações no texto, através de acréscimos semânticos que o fazem progredir e que, afinal, o justificam.

A não-contradição foi apontada, explicitamente, por um professor, quando analisou a coerência do texto. Os demais indicaram apenas “coerência”.

Quanto à articulação das idéias, também, apenas um professor fez-lhe referência, ao indicar falta de coerência entre o texto proposto e o que realmente se realizou.

Como se pode observar, são poucos os professores que compreendem que a avaliação esta presa à textualidade. A diversidade de critérios acusa, talvez, falta de informação por parte dos professores sobre como redigir textos e sobre o que neles avaliar.

A seguir, passaremos à análise da avaliação mensurada em nota atribuída pelos professores a cada uma das duas relações, e exposta no quadro nº 3.

Quadro 3 – Notas atribuídas às redações amostradas, pelos 15 professores sob estudo:

Redação/Professor

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

1

8,5

8,3

-

6,5

6,5

10,0

7,0

7,0

6,0

9,0

8,5

8,0

9,0

8,0

6,5

2

6,0

0,0

-

4,5

5,0

5,0

4,0

3,0

3,0

7,0

6,5

6,0

9,5

6,0

4,5

A redação 1 recebeu uma avaliação que oscilou entre 6,0 (seis) e 10,0 (dez). Dos quinze professores, quatro ficaram entre as notas 6,0 e 6,5; quatro ficaram entre as notas 7,0 e 8,0: cinco atribuíram notas entre 8,0 e 9,0; dois professores atribuíram nota 9,0: um professor atribuiu nota 10,0 (dez). 

Quanto à redação 2, as notas atribuídas oscilaram entre zero e 9,5, evidenciando uma discrepância muito grande, no que se refere à avaliação. Dos quinze professores, seis consideram a redação ruim, atribuindo-lhe notas que variam de zero a 4,5; seis professores consideraram-na regular, atribuindo notas entre cinco e seis e meio, um professor considerou-a boa (7,0) e um, ótima (9,5). Apesar das diferentes avaliações, houve menor oscilação na avaliação da redação 2, haja vista que predominaram o ruim e o regular.

Parece-nos que o problema é maior, quando o texto não apresenta problemas mais visíveis, como é o caso do texto 1. E, sem dúvida, a variação na avaliação reflete a diversidade de critérios adotados, que, não tendo nenhum referencial teórico, criam seus próprios modelos de avaliação, tornando-a unilateral e totalmente subjetiva.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pretendíamos, com esta pesquisa, verificar que critérios são levados em conta na avaliação da produção textual dos alunos, bem como verificar se, dentre os critérios apontados, o prognóstico seria confirmado.

Nosso objetivo se cumpriu. Pela pesquisa efetuada, ficou evidenciou-se que os professores não têm critérios definidos, nem de correção, nem de avaliação. A diversidade aponta, então, para a subjetividade de critérios. Outra constatação é que a avaliação, no geral, não leva em conta o texto como textualidade, numa tessitura de planos, o conceitual e o lingüístico, aliados a aspectos cognitivos. 

Referências

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991..

FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.

KOCH, Ingedore Grunfeld Wilaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contex-to, 1992.

 

 Notas


* Coordenador e Professor de Lingüística no Curso de Letras da Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul.

 

 

Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem

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